[block id=”bo-sung-1″]

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Trên thế giới, thành tựu của lí thuyết hồi ứng thâm nhập đã được vận
dụng hiệu quả vào hoạt động dạy học tác phẩm văn chương
Lí thuyết HƯTN gắn liền với tên tuổi của nữ GS người Mĩ gốc Do Thái Louise
Michelle Rosenblatt (1904 – 2005) và một loạt các công trình nghiên cứu đã được công
bố của bà trong suốt hơn 7 thập kỉ qua. Có những công trình cho đến nay đã tái bản khá
nhiều lần. Trong số đó phải kể đến ba tác phẩm tiêu biểu nhất là: Literature as
Exploration (Văn học là sự khám phá) (1938). New York: Appleton-Century; (1968;
rev. ed.); [159], The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the
Literary Work. (Người đọc, văn bản, bài thơ: Lí thuyết thâm nhập tác phẩm văn học),
(1978; Rev. ed., 1994). Carbondale, IL: Southern Illinois University Press. [162] và
cuốn Make Meaning with the Texts: Selected Essays (Kiến tạo nghĩa của văn bản:
Tuyển tập những bài báo khoa học), Heinemann (January 27, 2005) [163].
Lí thuyết HƯTN đặt vấn đề về mối quan hệ giữa bạn đọc và văn bản trong quá
trình kiến tạo ý nghĩa tác phẩm. Tinh thần nổi bật của lí thuyết là: TPVH là kết quả của
quá trình HƯTN giữa văn bản của nhà văn và trải nghiệm, cảm xúc, quan điểm, những
quan tâm,. của một người đọc trong một môi trường, ngữ cảnh đọc cụ thể. Không nên
xem bài thơ (hay TPVH) như một đối tượng, một thực thể mà hơn thế là một quá trình,
một trải nghiệm tích cực trong suốt mối quan hệ giữa độc giả và văn bản.
Là một nhà khoa học giáo dục, Rosenblatt rất quan tâm đến việc chuyển hoá
nội dung nghiên cứu lí luận vào thực tiễn DH văn. DH TPVC theo lí thuyết HƯTN
phù hợp với bản chất đặc thù của TPVC và quá trình tiếp nhận văn bản nghệ thuật. Lí
luận văn học đã chỉ rõ vòng đời của một TPVH không thể thiếu vai trò quan trọng
của độc giả trong quá trình kiến tạo ý nghĩa. Tuy vậy đã có một thời gian dài chúng ta
thiếu quan tâm đến vai trò này. Do đó, đã đồng nhất văn bản và tác phẩm, không lí
giải được tiềm năng rộng mở, tính đa nghĩa của sáng tác văn học. Từ tư tưởng khoa
học của L.Rosenblatt, nhiều công trình ứng dụng cụ thể đã được xuất bản và hoạt
động HƯTN trở thành vấn đề khơi gợi hồi ứng, gắn hồi ứng với việc phân tích văn
chương trong nhà trường. Có thể kể đến các công trình ứng dụng như: [141], [145],
[147], [150], [155], [156], [158], Nhiều hoạt động khơi gợi HƯTN của người học
trong quá trình DH TPVC đã được thể hiện rõ qua hệ thống kế hoạch bài học trên các
trang hỗ trợ GV của nhiều quốc gia trên thế giới, trong các tài liệu giáo khoa hướng
dẫn HS đọc văn ở nhà trường phổ thông

luan_an_van_dung_li_thuyet_hoi_ung_tham_nhap_vao_day_hoc_tac

Tải Luận án Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông

download1 google drive

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
TRẦN QUỐC KHẢ
VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP
VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HÀ NỘI – 2017
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
TRẦN QUỐC KHẢ
VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP
VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Văn – Tiếng Việt
Mã số: 62.14.01.11
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
1) PGS.TS Phạm Thị Thu Hương
2) GS.TS Nguyễn Thanh Hùng
HÀ NỘI – 2017
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn GS. TS Nguyễn Thanh Hùng và PGS. TS
Phạm Thị Thu Hương đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên, khích lệ tôi
trong suốt quá trình tôi hoàn thành luận án.
Tôi chân thành cảm ơn Khoa Ngữ văn, Bộ môn Lí luận và phương pháp
dạy học bộ môn Văn – Tiếng Việt, Phòng Sau đại học, Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên
cứu của mình.
Tôi cũng bày tỏ lòng cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp,
tập thể giáo viên và các em học sinh các trường trung học phổ thông nơi tôi dự
giờ và dạy học thực nghiệm,… đã động viên, khuyến khích tôi trong suốt quá
trình thực hiện luận án.
Hà Nội, tháng 9 năm 2017
Tác giả
Trần Quốc Khả
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các ngữ
liệu và trích dẫn trong luận án là hoàn toàn trung thực. Những kết luận khoa
học của luận án chưa từng được ai công bố trên bất cứ tài liệu hay công trình
khoa học nào khác.
Tác giả luận án
Trần Quốc Khả
ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
STT Viết tắt Từ, cụm từ
1 DH: Dạy học
2 ĐC: Đối chứng
3 GS: Giáo sư
4 GV: Giáo viên
5 HƯTN: Hồi ứng thâm nhập
6 HS: Học sinh
7 NXB: Nhà xuất bản
8 PGS: Phó giáo sư
9 PPDH: Phương pháp dạy học
10 SGK: Sách giáo khoa
11 SGV: Sách giáo viên
12 THPT: Trung học phổ thông
13 TPVC: Tác phẩm văn chương
14 TPVH: Tác phẩm văn học
15 TN: Thực nghiệm
16 TS: Tiến sĩ
17 VBVC: Văn bản văn chương
iii
MỤC LỤC
Lời cam đoan Trang
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU….. …………………………………………………………………………………………….. 1
1. Lí do chọn đề tài ……………………………………………………………………………………. 1
2. Mục đích nghiên cứu ………………………………………………………………………………. 4
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ……………………………………………………………… 4
4. Giả thuyết khoa học ……………………………………………………………………………….. 5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ……………………………………………………………………………… 5
6. Phương pháp nghiên cứu …………………………………………………………………………. 5
7. Đóng góp của luận án ……………………………………………………………………………… 6
8. Bố cục luận án……………………………………………………………………………………….. 6
Chương 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU …………………………………….. 8
1.1. Những nghiên cứu lí thuyết và việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập
vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học trên thế giới ……………… 8
1.1.1. Các công trình nghiên cứu của Louise Michelle Rosenblatt ………………….. 8
1.1.2. Các công trình phát triển lí thuyết hồi ứng thâm nhập ………………………… 14
1.1.3. Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào thực tiễn dạy học tác phẩm
văn chương ở trung học ……………………………………………………………….. 19
1.2. Những nghiên cứu lí thuyết và việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập
vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học Việt Nam………………… 21
Chương 2: LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC
CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀO
DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ……. 25
2.1. Lí thuyết hồi ứng thâm nhập …………………………………………………………………. 25
2.1.1. Quan niệm về hồi ứng thâm nhập …………………………………………………… 25
2.1.2. Các thành tố trong quá trình hồi ứng thâm nhập ……………………………….. 30
2.2. Cơ sở lí luận của việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học
tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông …………………………………………… 40
iv
2.2.1. Xu hướng nghiên cứu và thành tựu của lí luận văn học hiện đại về
vấn đề tác phẩm văn chương …………………………………………………………. 40
2.2.2. Quan điểm học là quá trình kiến tạo tích cực của chủ thể học sinh ……….. 42
2.2.3. Định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học tác phẩm văn
chương ……………………………………………………………………………………… 45
2.2.4. Quan điểm tiếp cận đồng bộ trong dạy học tác phẩm văn chương ………… 48
2.3. Thực tiễn dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông từ góc nhìn
của lí thuyết hồi ứng thâm nhập……………………………………………………………. 50
2.3.1. Mục đích, đối tượng, nội dung và phương pháp khảo sát ……………………. 50
2.3.2. Nhận xét, đánh giá kết quả khảo sát ………………………………………………… 51
Chương 3: TỔ CHỨC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP
VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG …………………………………………………………………………………………. 62
3.1. Những yêu cầu của việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập ……………………. 62
3.1.1. Hiểu thế mạnh và giới hạn của lí thuyết hồi ứng thâm nhập để vận
dụng phù hợp ……………………………………………………………………………… 62
3.1.2. Hiểu chủ thể hồi ứng thâm nhập, bạn đọc học sinh trung học phổ
thông để phát huy tối đa tính tích cực trong hoạt động đọc văn …………… 68
3.1.3. Đa dạng hóa các “kênh”, các hình thức hoạt động để khơi gợi, kích
hoạt học sinh hồi ứng thâm nhập và bộc lộ hồi ứng ………………………….. 70
3.2. Cách thức vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn
chương ở trung học phổ thông ……………………………………………………………… 71
3.2.1. Lựa chọn và phối hợp các vai chủ thể để học sinh trải nghiệm quá
trình hồi ứng thâm nhập văn bản văn chương ………………………………….. 71
3.2.2. Xây dựng quy trình hoạt động để học sinh hồi ứng thâm nhập văn bản
văn chương ………………………………………………………………………………… 82
3.2.3. Tổ chức hoạt động theo quy trình để học sinh hồi ứng thâm nhập văn
bản văn chương ………………………………………………………………………….. 85
Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ………………………………………………….. 105
4.1. Mục đích thực nghiệm ……………………………………………………………………….. 105
4.2. Địa bàn, thời gian và đối tượng thực nghiệm ………………………………………….. 105
4.3. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm ………………………………………… 106
4.3.1. Nội dung thực nghiệm ……………………………………………………………….. 106
v
4.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm ………………………………………………… 107
4.4. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ………………………………………………….. 107
4.5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm ………………………………………………… 110
4.6. Thiết kế bài học thực nghiệm ………………………………………………………………. 113
4.7. Kết quả đo nghiệm ……………………………………………………………………………. 130
4.7.1. Kết quả TN vòng 1, năm học 2014-2015 ………………………………………. 130
4.7.2. Kết quả TN vòng 2, năm học 2015-2016 ………………………………………. 135
4.8. Đánh giá chung về quá trình thực nghiệm và một số kết luận sư phạm ……….. 142
KẾT LUẬN ………………………………………………………………………………………….. 147
DANH MỤC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN
QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
vi
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1: Bảng tổng hợp khảo sát câu hỏi trong Ngữ văn 10, Tập 1, NXB Giáo
dục, Hà Nội [12] ……………………………………………………………………….. 55
Bảng 2.2: Bảng tổng hợp khảo sát câu hỏi trong Ngữ văn 12, Tập 2, NXB Giáo
dục, Hà Nội [22] ……………………………………………………………………….. 56
Bảng 4.1: Đối tượng dạy học thực nghiệm và đối chứng năm học 2014 – 2015
(vòng 1) …………………………………………………………………………………. 130
Bảng 4.2: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 1 của học sinh ………………… 131
Bảng 4.3: Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra vòng 1 của học sinh ……… 131
Bảng 4.4: Bảng phân loại kết quả kiểm tra theo học lực của học sinh sau thực
nghiệm 1 ………………………………………………………………………………… 132
Bảng 4.5: Bảng phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi của nhóm lớp thực nghiệm 1 và
nhóm lớp đối chứng 1 ……………………………………………………………….. 132
Bảng 4.6: Giá trị các tham số đặc trưng của kết quả thực nghiệm vòng 1 ………….. 133
Bảng 4.7: Đối tượng dạy học thực nghiệm và đối chứng năm học 2015 – 2016
(vòng 2) …………………………………………………………………………………. 135
Bảng 4.8: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 2 của học sinh ………………… 135
Bảng 4.9: Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra vòng 2 của học sinh ……… 135
Bảng 4.10: Bảng phân loại kết quả kiểm tra theo học lực của học sinh sau thực
nghiệm 2 ………………………………………………………………………………… 136
Bảng 4.11: Bảng phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi của nhóm lớp thực nghiệm 2
và nhóm lớp đối chứng 2 …………………………………………………………… 136
Bảng 4.12: Giá trị các tham số đặc trưng của kết quả thực nghiệm vòng 2…………. 137
Bảng 4.13: Bảng đối chiếu kết quả học lực của học sinh ở hai vòng thực nghiệm .. 138
Bảng 4.14: Bảng đối chiếu tần số luỹ tích hội tụ lùi của hai vòng thực nghiệm…….138
vii
DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 4.1: Biểu đồ phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 1 của học sinh …………….. 131
Hình 4.2: Đường phân phối tần suất kết quả kiểm tra học sinh vòng 1 ………………. 131
Hình 4.3: Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra theo học lực của học sinh ở vòng
thực nghiệm 1 …………………………………………………………………………. 132
Hình 4.4: Đường biểu diễn phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi của nhóm lớp thực
nghiệm 1 và nhóm lớp đối chứng 1 ……………………………………………… 132
Hình 4.5: Biểu đồ phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 2 của học sinh …………….. 136
Hình 4.6: Đường phân phối tần suất …………………………………………………………… 136
Hình 4.7: Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra theo học lực của học sinh ở vòng
thực nghiệm 2 …………………………………………………………………………. 137
Hình 4.8: Đường biểu diễn phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi …………………………… 137
Hình 4.9: Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra theo học lực của học sinh ở hai
vòng thực nghiệm …………………………………………………………………….. 139
Hình 4.10: Đường biểu diễn phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi ở hai vòng thực
nghiệm …………………………………………………………………………………… 139
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Trên thế giới, thành tựu của lí thuyết hồi ứng thâm nhập đã được vận
dụng hiệu quả vào hoạt động dạy học tác phẩm văn chương
Lí thuyết HƯTN gắn liền với tên tuổi của nữ GS người Mĩ gốc Do Thái Louise
Michelle Rosenblatt (1904 – 2005) và một loạt các công trình nghiên cứu đã được công
bố của bà trong suốt hơn 7 thập kỉ qua. Có những công trình cho đến nay đã tái bản khá
nhiều lần. Trong số đó phải kể đến ba tác phẩm tiêu biểu nhất là: Literature as
Exploration (Văn học là sự khám phá) (1938). New York: Appleton-Century; (1968;
rev. ed.); [159], The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the
Literary Work. (Người đọc, văn bản, bài thơ: Lí thuyết thâm nhập tác phẩm văn học),
(1978; Rev. ed., 1994). Carbondale, IL: Southern Illinois University Press. [162] và
cuốn Make Meaning with the Texts: Selected Essays (Kiến tạo nghĩa của văn bản:
Tuyển tập những bài báo khoa học), Heinemann (January 27, 2005) [163].
Lí thuyết HƯTN đặt vấn đề về mối quan hệ giữa bạn đọc và văn bản trong quá
trình kiến tạo ý nghĩa tác phẩm. Tinh thần nổi bật của lí thuyết là: TPVH là kết quả của
quá trình HƯTN giữa văn bản của nhà văn và trải nghiệm, cảm xúc, quan điểm, những
quan tâm,… của một người đọc trong một môi trường, ngữ cảnh đọc cụ thể. Không nên
xem bài thơ (hay TPVH) như một đối tượng, một thực thể mà hơn thế là một quá trình,
một trải nghiệm tích cực trong suốt mối quan hệ giữa độc giả và văn bản.
Là một nhà khoa học giáo dục, Rosenblatt rất quan tâm đến việc chuyển hoá
nội dung nghiên cứu lí luận vào thực tiễn DH văn. DH TPVC theo lí thuyết HƯTN
phù hợp với bản chất đặc thù của TPVC và quá trình tiếp nhận văn bản nghệ thuật. Lí
luận văn học đã chỉ rõ vòng đời của một TPVH không thể thiếu vai trò quan trọng
của độc giả trong quá trình kiến tạo ý nghĩa. Tuy vậy đã có một thời gian dài chúng ta
thiếu quan tâm đến vai trò này. Do đó, đã đồng nhất văn bản và tác phẩm, không lí
giải được tiềm năng rộng mở, tính đa nghĩa của sáng tác văn học. Từ tư tưởng khoa
học của L.Rosenblatt, nhiều công trình ứng dụng cụ thể đã được xuất bản và hoạt
động HƯTN trở thành vấn đề khơi gợi hồi ứng, gắn hồi ứng với việc phân tích văn
chương trong nhà trường. Có thể kể đến các công trình ứng dụng như: [141], [145],
[147], [150], [155], [156], [158], Nhiều hoạt động khơi gợi HƯTN của người học
trong quá trình DH TPVC đã được thể hiện rõ qua hệ thống kế hoạch bài học trên các
trang hỗ trợ GV của nhiều quốc gia trên thế giới, trong các tài liệu giáo khoa hướng
dẫn HS đọc văn ở nhà trường phổ thông.
2
1.2. Ở Việt Nam, lí thuyết hồi ứng thâm nhập cần được tiếp tục nghiên cứu để
có thể vận dụng phù hợp, hiệu quả với bối cảnh đổi mới giáo dục của đất nước
Ở Việt Nam, khoảng từ đầu những năm 90 trở lại đây quá trình đổi mới PPDH
trong nhà trường phổ thông đã trở thành vấn đề thời sự không chỉ của riêng ngành giáo
dục. Với tư duy khoa học nhạy bén, một số chuyên gia đầu ngành trong lĩnh vực
nghiên cứu về PPDH văn đã nhanh chóng bắt nhịp và công bố các công trình khoa học
có ý nghĩa định hướng, tạo ra những chuyển biến mạnh mẽ, sâu rộng trong hoạt động
DH TPVC ở phổ thông. Đó là hệ thống các công trình gắn với tư tưởng chủ đạo Học
sinh là bạn đọc sáng tạo của nhà nghiên cứu Phan Trọng Luận, các công trình về Vấn
đề tiếp nhận văn học của bạn đọc học sinh của nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Hùng,
gần đây là xu hướng nghiên cứu chương trình, SGK, vấn đề đọc hiểu và tạo lập văn
bản của các nhà khoa học kế cận,… Nhiều tư tưởng khoa học từ đây đã thâm nhập vào
quá trình DH TPVC, vừa cố gắng cập nhật với xu hướng phát triển của giáo dục thế
giới, vừa tính đến những yếu tố phù hợp với thực tiễn Việt Nam. Lí thuyết HƯTN là
một trong số đó. Lí thuyết này được hệ thống giáo trình của nhà nghiên cứu Phan
Trọng Luận quan tâm, nêu ra như một trong những định hướng tiếp cận của việc DH
tác phẩm. Cuốn giáo trình [83] đã đặt vấn đề tiếp cận đồng bộ TPVC trong nhà trường,
trong đó có một kênh rất quan trọng là tiếp cận hướng vào đáp ứng của người học. Đó
là toàn bộ tâm trí của độc giả HS khi bắt gặp cuốn sách. Cách đặt vấn đề như trên có ý
nghĩa khoa học rất lớn, song do chưa được cụ thể hoá nên đôi khi tạo ra sự hiểu biết
chưa thấu đáo về bản chất của quá trình hồi ứng ở người học. Có một số bài viết đã tiếp
tục mạch nghiên cứu này, song chủ yếu mới dừng lại ở việc đặt vấn đề là chính. Trong
khi đó, để có thể vận dụng vào thực tiễn DH TPVC ở phổ thông, cần phải có các
nghiên cứu cụ thể hơn nữa, xây dựng thành các yêu cầu, quy trình, biện pháp, với
những hướng dẫn chi tiết về việc vận dụng cho GV và HS. Vả lại, cũng như tất cả
những hệ thống lí thuyết khác, lí thuyết HƯTN không phải chỉ có những ưu điểm và
thành công trong giáo dục. Lí thuyết HƯTN được sản sinh từ nền văn hoá khác, tồn tại
và phát triển trong môi trường giáo dục có nhiều khác biệt với chúng ta. Do vậy, cần
tìm hiểu để nhận ra được đâu là ưu điểm và giới hạn của lí thuyết, cũng như khả năng
áp dụng vào thực tiễn DH TPVC ở nhà trường THPT Việt Nam.
1.3. Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn
chương có thể phát huy tiềm năng, sức sáng tạo, hứng thú của người học, phát
triển năng lực học sinh
Phát triển năng lực người học là xu hướng toàn cầu trong giáo dục hiện nay.
Sự gia tăng nhanh chóng của tri thức, những thách thức của đời sống, vấn đề biến đổi
môi trường, khí hậu, sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin và truyền
thông, đòi hỏi con người trong thời đại mới phải có những khả năng tương thích.
3
Chương trình, SGK cũng như PPDH và kiểm tra đánh giá của nhiều quốc gia trên thế
giới đã hướng đến mục tiêu phát triển năng lực HS. Được xem như là tổ hợp hòa kết
của kiến thức, kĩ năng, thái độ, những thuộc tính tâm lí và hệ giá trị của mỗi cá nhân,
thể hiện thông qua việc thực hiện hiệu quả hoạt động trong tình huống cụ thể, năng
lực, một mặt có nguồn gốc từ tố chất tự nhiên của mỗi cá nhân, mặt khác, là kết quả
của quá trình học tập, rèn luyện – sản phẩm của hoạt động giáo dục. Giáo dục, vì vậy
có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực HS. Nhận thức
này của những nhà làm giáo dục và chính sách đã mở đường cho công cuộc “đổi mới
căn bản, toàn diện” nền giáo dục Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực HS
như chỉ đạo của Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI và Chiến lược phát triển giáo
dục Việt Nam giai đoạn 2011 – 2020.
Trong bộ môn Ngữ văn, ngoài những năng lực chung cốt lõi, còn có những
năng lực đặc thù như năng lực cảm thụ thẩm mĩ, năng lực tạo lập văn bản, cần hình
thành và phát triển cho HS. Quan điểm của lí thuyết HƯTN cho thấy, để văn bản trở
thành TPVC trong mỗi người đọc thì trước hết độc giả phải thâm nhập, trải nghiệm,
đem đến văn bản tất cả những nền tảng kinh nghiệm đời sống, kinh nghiệm thẩm mĩ,
“sống qua một mối quan hệ với văn bản”. Vì vậy, DH TPVC là dạy cho HS biết
HƯTN, tự làm nên tác phẩm nghệ thuật cho mình từ văn bản của nhà văn, qua đó,
người học có năng lực đọc thẩm mĩ, từ việc đọc mà có năng lực hiểu bản thân, thấu
cảm đời sống, làm giàu có những giá trị tinh thần nhân văn tốt đẹp, hướng tới Chân,
Thiện, Mĩ. Vì vậy đọc văn trở thành quá trình hứng thú, khơi dậy tiềm năng sáng tạo,
phát hiện về bản thân và về những cái tôi khác, trong văn bản và trong lớp học, phát
triển năng lực của người học.
1

[block id=”bo-sung”]

Từ khóa: Luận án Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *